word dosyasını indir

YAPILANDIRICI ÖĞRETİM YÖNTEMİ:

Neden Yapılandırıcı Görüş?

Eğitim içindeki çeşitli profesyonel organizasyonlar ve gruplar müfredat standartlarını ve istenen öğrenme ürünlerini daha çok yapıcı bir görüş çerçevesi içerisinde tanımlıyorlar. Böyle bir çerçeve öğrencilere ilgili problemleri yöneltmeyi ve temel konseptler etrafında öğrenmeyi şekillendirmeyi önerir.Diğer gruplar rekabet için bir ihtiyacı sadece temel becerilerde ve kişisel niteliklerde değil aynı zamanda somut iş performansı için problem çözme , fikir üretme neyin nasıl öğrenileceğini bilme gibi düşünme becerilerinde de ifade eder.

EÄŸitimde böylesine büyük bir deÄŸiÅŸme gerçekte bütün bir eÄŸitim sisteminin deÄŸiÅŸmesini gerektirir. Bu yüzyılın baÅŸlarında çalışanların uysal , farklı olmaları ve ayrılmış iÅŸleri nasıl yerine getireceklerini bilmeleri gerektiÄŸi bir zamanda bizim bürokratik , merkezi , hiyerarÅŸik eÄŸitim sistemimiz hesaplara uyar. Ama bununla beraber bugün bilgi çağında , insanların daha demokratik organizasyonlarda takım halinde çalışacakları ve kiÅŸisel giriÅŸimde ve entegre görevlerde bulunabilmelerine gerek olacağına dair genel bir kabul ar. Reigeluth’a göre , bu bilgi çağında bir eÄŸitim sistemi için ortaya çıkan özellikler müşterek bir öğrenmeyi , düşünmeyi , problem çözme becerilerini ve anlamlandırma yapmayı , iletiÅŸim becerilerini ve imtihana hazırlayan eÄŸitmeni yada öğrenmeyi kolaylaÅŸtırıcı olarak öğretmeni içerir. Bu özellikler PTÖ ‘nün özellikleri gibi pek çoktur.

Yapıcı Görüşün Teorisine kısa Bir Bakış Ve Uygulama :

İlerleyen zaman içinde Dewey (1916), öğrenenleri anlamlandırmaya ve problem çözmeye kanalize etmek için asıl yol olarak uğraşılan belli başlı problemleri inceledi. O daha çok öğrenmenin toplumun içine yerleştirilmesi, güncelleştirilmesi gerektiğine inanmıştır. Bu tip açık bir incelemeye sınıflarımızdaki aktivite tabanlı ve bütünleştirici yaklaşımlara ilgi son yıllarda artmaktadır ve bugün bu tip yaklaşımlara yapısalcı görüş denmektedir.

Yapısalcılık Teorisi:

Yapıcı görüş nasıl anlamaya yada bilmeye yönelik filozofik bir bakıştır. Bilginin öğrenenlerin zihinlerinde inşa edildiği düşüncesi yeni değil . Ama bugünlerde bu düşünce  belki de en iyi düşünür Richard Rorty (1991) tarafından karakterize edildi. Rorty bilgiyi gerçek dünyanın tasviri yada bilgi ve gerçeklik arasında uygunluk değil de , daha çok kişinin tecrübe alanı içinde yapılabilen yada tatbik edilen fikirsel yapıların bir koleksiyonu olarak tanımlar.Başka bir ifadeyle , daha çok bir anahtar kilide nasıl uyuyorsa kişinin bilgisi de dünya ile uyuşur. her birimiz dünyayı anlamlandıracak kendi anahtarlarımızı kendimiz yaparız ve bir çok farklı anahtarlar bu kilidi açabilir.

EÄŸitimdeki yapısalcılık teorisi baÅŸlıca John Dewey ve Jean Piaget’in çalışmalarından oluÅŸur. Öğrencilerin kendi bilgisini yapılandırdığı düşüncesinden hareket ederek , Dewey ve Piaget öğrenme için bazı biliÅŸsel (çatışma) tecrübelerin ve bulmacanın uyarıcı bir rol üstlendiÄŸini ileri sürdüler. Dewey öğrenmenin birini , sadece iÅŸ için deÄŸil hayat için hazırlaması gerektiÄŸini savundu. Öğrenmenin öğrencinin ilgileri çerçevesinde organize edilmesi ve bu öğrenmenin farkının belli konulara ilgi duyan öğrenciler tarafından gerçekleÅŸtirilen aktif bir gayret olması gerektiÄŸini ileri sürdü.

Piaget bilişsel değişimin ve öğrenmenin , öğrencinin düşünme şekli yada planı , öğrencinin beklentilerini üretme yerine , heyecan ve meraka sebep olduğu zaman gerekleştiğini ileri sürdü. Bu merak (bulmaca)  daha sonra uyuma (bilişsel değişime) ve yeni bir algılama dengesine neden olur.

BiliÅŸsel deÄŸiÅŸim sık sık farklı anlayışlara sahip olabilen diÄŸer öğrencilerle etkileÅŸimlerin bir sonucu olarak meydana gelir. Bu sosyal etkileÅŸimler bize hâli hazıra ait anlayışlarımızı , bize amacımızın farkında olmamız için ne kadar iyi yardım ettiklerini anlamak için test etme imkanı verdiÄŸi gibi hâli hazıra âit bakış açılarımızı yanıltabilir. Öğrenciler kendi varsayımları kendi tecrübelerine baÄŸlıdır. ÖrneÄŸin bir öğrenci , ÅŸeker sıcak suda eridiÄŸi zaman “tadı haricinde hiçbir ÅŸeyin kalmadığına “  inanabilir. Öğrencinin varsayımı büyük ihtimalle öğrenci ÅŸeker ve su ile yaptığı deneyi daha iyi bir ÅŸekilde açıklayan ve kanıtlarla desteklenen yeni bir varsayım kuramazsa devam edecek.

Yapısalcılık Eğitim Modeli:

Bir öğretim teorisi olmasa da yapısalcı görüş eÄŸitimde bugünkü bir çok reforma temel olmaktadır… Bu (teori-uygulama arası) baÄŸlantı ,eÄŸer yeni reformlar keyfi uygulamalardan ziyade temel maddelere dayandırılacaksa çok önemlidir.

Aşağıda bir yapısalcı görüşe ait öğrenme modeli için bir çok yazarın çalışmasına dayandırılan bazı tavsiyeler vardır:

• Öğrenmeyi , öğrencilerle ilgili öğrenmeye iten geniÅŸ kapsamlı daha büyük iÅŸler yada problemler etrafında organize etmek.
• Öğrenmeyi temel kavramların etrafında ÅŸekillendirmek.
• Öğrenciyi kompleks , gerçek bir çevrede çalışması için desteklemek.
• Öğrencilerin görüşlerini istemek ve deÄŸerlendirmek.
• Öğrencilerin yetiÅŸmesini (öğrenmesini) öğretim ortamı içinde ve kendi kendine deÄŸerlendirmeyi kapsayacak ÅŸekilde saÄŸlamak.
• Öğrencinin düşünmesini biliÅŸsel rehberlik doÄŸrultusunda desteklemek ve onu cesaretlendirmek.
• Alternatif bakış açılarına karşı öğrencinin fikirlerini test etmek maksadıyla katılımcı grup kurmaları için teÅŸvik etmek.
• Bilgi için alternatif ve temel kaynakların kullanımını teÅŸvik etmek.
• Müfredatı öğrencilerin sorularına ve düşüncelerine hitap edecek ÅŸekilde uygun hale getirmek.

Yapısalcılığı savunan bir sosyal-fen sınıfında , örneÄŸin bir lise öğretmeni 1980 lerde sosyal politikaların Amerika’da Afrika-amerikan nüfusun ekonomik ve eÄŸitimsel profilini nasıl etkilediÄŸine dair bir deney planlamak için öncelikli tavsiyelerden birkaçını kullanıyor. Ders kitabını okumak yerin öğrenciler internet ten elde edilen nüfus sayımı raporlarını açıklamaya ve sosyal politikalar hakkında kendi hipotezlerini ortaya koymaları için yönlendirilir. Biz burada nüfus sayımını yada US baÅŸkanlarının özellikleri yada 20. yy. ‘da veba olduÄŸu zaman alınan datalar gibi çeÅŸitli dokümanlardaki diÄŸer demografik dataları kullanan öğretmenlerle çalışırız. Bu datalar kendi sınıflarında öğrenmeye uyarıcı anlamlandırma yapıcı vazife görür.

devamı word dosyasında

BULUŞ YOLU İLE ÖĞRENME

Belki süpriz olacak ama tartışmalarda ve araÅŸtırmalarda buluÅŸ yolu ile öğrenmenin ortak bir tanımı henüz mevcut deÄŸildir. Brown (1976), Lakatos (1976), Polya (1962) ve Steen (1988)’i takip ettiÄŸimizde buluÅŸ yolu ile öğrenmeyi, ilgili etkinliklerin  topluluÄŸunu içeren bir öğrenme biçimi olduÄŸunu anlıyoruz.

Ä°rdelenecek konunun önerilmesi: Tartışma konusu, cevabı olan özel bir problem veya doÄŸru-yanlış bir hipotez deÄŸildir. O daha çok Brown’un ve Walter’ın (1990) durumunda olduÄŸu gibi, verildiÄŸi gibi alınabilen vasıflar ile bir araÅŸtırma alanı oluÅŸturulmuÅŸ bir meydan okunan veya deÄŸiÅŸtirilebilen konudur. Mesela; tartışma konusu,  çokgenlerde çevre sabit tutulduÄŸunda  kenar sayıları ile alanları arasındaki baÄŸ olabilir.

Özel bir problem önerme: Verilen bir zaman diliminde soruşturmanın odağını belirleyen bir problemdir. Mesela, bir çokgenin alanını çokgenin diğer özellikleri cinsinden ifade eden bir fonksiyonu bulma  bu tipten bir problem olabilir.

Varsayım veya hipotez üretme: Bizim küçük dünyamızda hipotezler niteliksel veya niceliksel olabilir. Çokgenlerde niteliksel hipotez belki “çevre sabit iken çokgenin kenar sayısının artması durumunda çokgenin  alanı non-linear olarak artar”  şeklinde olabilir.

Konu veya hipotezle alakalı olan gözlemlerin toplanması: Mesela çevre uzunluğunu sabit tutarken kenar sayıları sistematik olan artırılması ile bir çokgenler topluluğu elde etmek.

Hipotezin sağlanması-Sağlanmaması: Hipotezden elde edilen öngörüşlere göre toplanan verilerin uygun olup olmadığını veya verilerin hipotezlerle alakası olup olmadığını belirleme.

Hipotezin işlenmesi : Bunun anlamı hipotez hükümsüz kılındığında veya bir hipotez anlaşılmaz halden daha detaylı daha güçlü ve kaliteli  hale getirilmesi olabilir. Mesela ; bir öğrenci çokgenlerin kenar sayılar ile alanların arasında matematiksel  ilişkiler gördüğünde bu özellikleri ortaya koyan özel bir fonksiyon elde etmeye, geliştirmeye teşebbüs edilir.

Bir hipotezin ispatlanması veya açıklanması  ( bir hipotezi hala hazırda ispat

lanmış olan daha küçük hipotezlere ayırma) :

Formal ispat açıklanmanın özel bir durumudur. Fakat informal açıklamalar da dış açılar için daha basit denklem elde etme, çokgenlerin iç açıları ile ilgili bir denklem kurmanında olduğu gibi teşfik edilmeli

Buluşla yoluyla öğrenme, etkinliklerin öğrenciler tarafından sıkça kullanılmasını önermektedir. Bunla birlikte bu hazır veya lineer model, ne tamamlayıcı ne belirleyici ne de kaide teşkil edicidir. O tanımlayıcı değildir; çünkü öğrenci genel olarak etkinlikleri farklı bir yolla dizer ve bazılarının sırası diğerlerinden daha az faydalıdır. Kaideci değildir; çünkü buluş yoluyla ilerlemede usta olanlar problemlerle farklı yollardan uğraşırlar ve bu temel buluş etkinlikleri, esnek kontrol yapıları organize eden zekanın üstünde dururlar. Araştırmalarımızın çoğu hazırlanmamış lineer modelde meydana gelen sapmaları anlayabilmeyi içerir. Özellikle öğrencilerdeki hem planlı hem de fırsatçı olma gibi lineer olmayan buluşçu davranışları karakterize etmek isteriz.

Milli Eğitim Bakanlığı, 2009-1 öğretmen atamalarında 7 bin 81′i kadrolu olmak üzere, toplam 8 bin 141 öğretmen atadı.

Milli Eğitim Bakanlığı, 2009-1 öğretmen atamalarında 7 bin 81′i kadrolu olmak üzere, toplam 8 bin 141 öğretmen atadı. Hüseyin Çelik’in katılımıyla gerçekleştirilen atama töreninde, 8 bin 141 öğretmenin ataması yapıldı. Bilgisayar ortamında yapılan atamaların 834′ü açıktan atama, 48′i milli sporcu, 86’sı kurumlar arası atama, 492’si kurayla atama, 7 bin 81’si ise kadrolu olarak yapıldı.

Milli Eğitim Bakanlığı, 2009-1 öğretmen atamalarında 7 bin 81′i kadrolu olmak üzere, toplam 8 bin 141 öğretmen atadı.

Milli Eğitim Bakanlığı’nda Bakan Hüseyin Çelik’in katılımıyla gerçekleştirilen atama töreninde, 8 bin 141 öğretmenin ataması yapıldı. Bilgisayar ortamında yapılan atamaların 834′ü açıktan atama, 48′i milli sporcu, 86’sı kurumlar arası atama, 492’si kurayla atama, 7 bin 81’si ise kadrolu olarak yapıldı.

ATAMA SONUÇLARI

BEYİN FIRTINASI OLUŞTURARAK ÖĞRENME

Problemlerin pek çoğu hemen akla gelen  ilk düşünce ile çözülmezler. En iyi çözümü elde etmek için pek çok çözümü göz önüne almak önemlidir. Beyin fırtınası bir problemin veya düşüncenin tanımlama etkinliğidir ve konu ile ilgili alakası olsun veya olmasın akla bir şeylerin gelmesi ve bu akla gelen fikirlerin önerilmesidir. Bütün bu düşünceler kaydedilir ve beyin fırtınası tamamlandıktan sonra değerlendirmeye tabi tutulur.

Takip edilmesi gereken iÅŸlemler:

• Öğretmenin seçtiÄŸi küçük yada büyük bir grup.
• Beyin fırtınası oluÅŸturabilecek bir fikri veya problemi tanımla. Tartışılacak ko

nunun herkes tarafından anlaşılıp anlaşılmadığından emin ol.

• Tartışma ile ilgili kuralları oluÅŸtur. Bu kurallar öğretmenin kontrolünü ve herke

sin katkısını sağlayabilmelidir.

• “Hiçbir cevap yanlış deÄŸildir” diyerek bir katılımcının bir baÅŸka katılımcının ver

diği cevapları değerlendirmemesine, aşağılamadığından ve küçültmediğinden

emin olunuz.

• Öğrenciler tarafından ortaya atılan her bir cevabı kaydet.
• Tartışma süresini belirle ve süre dolduÄŸunda tartışmayı kapat.
• Beyin fırtınasını baÅŸlat. Grubun düşüncelerini sınıfa sunacak olan grup üyesini

belirle. Kaydı tutan kişi bütün cevapları kaydetmeli (herkesin görebileceği şekil

de).

• Beyin fırtınası sona ermeden hiç bir cevabın eleÅŸtirilmemesine ve deÄŸerlendiril

memesine dikkat et.

• Beyin fırtınasını bitirdiÄŸinizde sonuçları incele ve cevapları deÄŸerlendirmeye

başla.Cevapların:

a)      Tekrarlanan ve benzer olan cevapları ara bul.

b)      Benzer kavramları grupla.

c)      Tartışma konusu ile alakası olmayan cevapları ele.

• Åžimdi kaydedilen cevapların sayısı azaltılmıştır ve böylece geri kalan cevapları

grup olarak tartış.

Beyin fırtınası ne demektir?

Beyin fırtınası problemlere yaratıcı çözümü geliştirmede bir metottur.Bir probleme odaklanarak yapılır ve bilinçli olarak mümkün olduğu kadar ortaya fikir atılır, mümkün olan sıra dışı çözümlerin ortaya çıkartılmasına çalışılır. Beyin fırtınasına olan yaklaşımlardan biri, tartışılacak kavramın sözlük anlamı tartışılarak başlanmasıdır. Fikirleri üretme süreci bu aşamadan sonra  başlar.

Beyin fırtınası esnasında fikirleri eleştirme yoktur, fikirler mümkün olan bütün durumları ortaya koyabilmelidir ve problemin sınırlılıkları hakkında ön yargılar ortadan kaldırmalıdır.

Bütün bunlar olduğunda beyin fırtınası sırasındaki sonuçlar analiz edilebilmeli ve en iyi çözüm daha uygun çözümlerin gözden geçirilmesi ile   (güvenli) veya beyin fırtınasını daha da sürdürülerek keşfedebilmelidir.

Beyin fırtınası nasıl oluşturulur.

Beyin fırtınasının  başarılı olmasında aşağıdaki kurallar çok önemlidir.

1.      Zaman dilimini tanıt : Belirlenen zaman diliminin miktarının niçin bu kadar olduğunu sebepşeri ile birlikte açıkla, kuralları tartışıp  gruplamayı yap.

2.      Alıştır : Beyin fırtınası için belirlenen zaman diliminde grupları canlandırmak ve ilgiyi toplamak için 5-10 dakikalık bir etkinlik uygula. Bu etkinlik katılımcıları daha yaratıcı olmalarını cesaretlendirecek biçiminde tarafsız birkonu olmalıdır. Beyin fırtınasının başarısını engelleyaebilecek fikirlerin neler olduğu tartışılacak ve bu tartışmadan sonra varılan uzlaşma ile ısınmayı sona erdir.

3.      Beyin fırtınası : Bu sürecin yaratıcı kısmıdır. Bunun için 20-25 dakkika ayır. Yetişmediği durumlarda en fazla 5 dakika ver. Halen tartışma heyecanlı sürüyorsa beyin fırtınasını durudur. Gruplara çalışmaları için daha fazla zorlama. Mümkün olan bütün düşüncelerin üretilebilmesi için grulara yardım et. Bütün öneriler yazıcı tarafından kaleme alınmalıdır. Yazıcı konuşmacının fikirlerinin gerektiğinde uzun olması halinde ise öğretmen bunu özetleme ihtiyacı duyabilir. Özetin uygun yapılıp yapılmadığını konuşmacıya  onaylat.

4.      Düşüncelerin süreçleri : Açıklayıcı olmak için fikirleri tartış ve onların her birinin herkes tarafından anlaşıldığından emin ol. Benzer düşünceler harmanlanmalı ve gruplanmalı. Bu noktada çakışan ve bribirinin duplikosyonu olan fikirleri ayıkla ve uygun olmayanları at. Sonra grup, zamanın kullanımı, grubun kabiliyeti ve becerisi v.b. gibi vasıfları içeren değerlendirme kriterler

5.Mümkün bir uzlaşma oluştur :Mümkünse ortak kararı oluştur. İncelemek üzere gruptan 10 tane fikir al ve grubun oyları ile bu sayıyı 5 e düşür. Grubun hislerine göre ulaşılan sonuçları öncelik sırasına koy. Bu sonuçları takım üyelerine 100 puan üzerinde değerlendirttir. Ekip üyeleri notlarını istedikleri gibi verebilirler. Onların tercih ettiği fikirlerin  beş  tanesini ayır.Bunların içinden de en iyi olanı gruba seçtirt.

Yaratıcı düşünmeyi geliştirmek faydalı ve kullanışlı yeni fikirler üretmek için beyin fırtınası bir grup tekniğidir. Bu teknik;
a)  üzerinde çalışılacak problem veya projeyi tanıma,

b) Problemleri teÅŸhis etme,
c) Ortaya çıkan makul çözümler yardımıyla  projeyi iyileştirme ve önerilen çözümlere olan muhtemel direnişi belirleme

gibi durumlarda yardımcı olur.

Word Dosyasını indir

GiriÅŸ

Kavramlar bilgilerin yapı taşlarını, kavramlar arası ilişkiler de bilimsel ilkeleri oluşturur. İnsanlar çocukluktan başlayarak düşüncenin birimleri olan kavramları ve onların adları olan sözcükleri öğrenir, kavramları sınıflar ve aralarındaki ilişkileri bulurlar. Böylece bilgilerine anlam kazandırır, yeniden düzenler, hatta yeni kavramlar ve bilgiler üretirler. İnsan zihnindeki bu öğrenme ve yeniden yapılanma süreci her yaşta sürüp gider.

Kavramların bilimdeki ve insan bilgilerindeki yerini anlamak, kavram öğrenme/öğretme yollarını bilmek öğretmene çok değerli bilgi ve beceriler kazandırır. Bu ünitede kavram geliştirme süreçleri ve kavram öğretimi üzerinde durulmaktadır.Kavramların sınıflandırılması, aramalılığı, birdiğeriyle olan ilişkileri, sistemleri,kavram öğretimi ile kavram ağlarıve anlam çözümleme tabloları ile kavram haritaları incelenecektir.

Devamı Word Dosyasında

Kaynaklar

Ayas, A., 1997, Secondary students’ conceptions of introductory

chemistry   concepts in Turkey. Journal of Chemical Education, (Baskıda).

Biological Science Curriculum Study (BSCS) (1994). Investigating Patterns of

Change. Middle   School Science and Technology. Level A, Teachers Guide and Resource Book. Kendall/Hunt Pub. Co, Dubuque, lowa, USA.

Driver, R. and Erickson, G. 1983. Theories in Action: some theoritical and

emprical issues in the study of students conceptual frameworks in science. Studies in Science Education, v.10: 37-60

Fredericks, A.D. and Cheesebrough, D.L., 1993, Science for All Children: Elementary School Methods.. Harper Collins Publishers, New York, N.Y.,USA.

Martin, R.E. et al., 1994, Teaching Science for All Children. Desk  Copy. Allyn and Bocon.publishers, Boston, Massaschusets,USA.

Novak, J.D., & Gowin, D.B. 1984, Learning how to learn.  Cambridge University

Press.,New York, USA